Gondolatok a mai magyar irodalomtanításról
(Közérzetünkről. Címmagyarázat helyett)

Tanárként, tehát félig-meddig illetékesként („félig”, nem csak a kötelező szerénység okán – a későbbiekből talán kiderül, hogy miért) készülök írni a mai középiskolai magyar irodalomtanításról, amelyről az utóbbi években a szakírók több rosszat írtak, mint jót, s mi tagadás, jómagam sem a pártfogói számát szándékozom gyarapítani, mint ahogy azt már a szövegem címének – hiányt jelző és hiányérzetre utaló – fosztóképzője és kérdőjele is sejteti. Nagy a kísértés, hogy rosszkedvem legfőbb okaként a „nemzet napszámosainak” sanyarú sorsát említsem, amelyben (természetesen?) én is osztozom, de gyanítom, ezzel csak az oktondi Pangloss mester logikai csapdájába sétálnék bele, az ok és okozat csupán egyetlen lehetséges összefüggését ismerve el. (Nem beszélve arról, ugye, hogy egy mai Panglossnak csak részben lenne igaza: az orrunk ugyanis nemcsak arra szolgál, hogy legyen min hordani a szemüveget, hisz azóta a gyorsan fejlődő orvostudomány a kontaktlencse feltalálásával forradalmasította a szemészetet.) Mindazonáltal, ha nem is a legfőbb ok, de fontos, számolnia kell vele mindenkinek, aki ilyen-olyan minőségben az oktatáspolitika alakításának jogával bír, mert igaz, hogy a tanárok az elmúlt évtizedekben egyrészt – kell-e ezt ma bizonygatni? – „elszenvedői”, másrészt viszont megvalósítói voltak az ilyen-olyan, kisebb-nagyobb reformoknak. (Ezek közül elsőként a rendszerváltás előtti, de az azt követő évek oktatási gyakorlatára is kiható 1978-79-es tantervi reformot kell említeni, amelynek legfőbb érdeme, hogy dezideologizálta a magyartanítást, ugyanakkor az amúgy is szűkös időkeretet elképesztően nagy tudásanyaggal töltötte meg, gyakorlatilag gúzsba kötve ezzel a tanárokat. A 80-as években, az alternatív programok megjelenésének időszakában nagyobb szabadságot kapnak ugyan, de így is meglehetősen leszűkített marad a mozgásterük; a kilencvenes évek tanítását már a NAT szabályozza; a helyi tantervek sok-sok tanár együttes munkájaként jönnek létre; 2000 a kerettanterv éve; azután a kétszintű érettségi; azután?...)(1) Nos, már csak az elmondottak miatt sem magánügy az én rosszkedvem, még ha sok személyes vonatkozása is van mindannak, amiről írok. (Ha hangulatjelentésre szorítkoznék csupán, a főcímet megváltoztatnám, de a fosztóképző maradna: „kedv-telen”.)

(Levél? Szabad vers? Hosszabb kitérő)

Az irodalom tanításán töprengve, dokumentumokat és tankönyveket lapozgatva, a véletlen a kezemre játszott, hogy ne önmagam példáján kelljen demonstrálnom a tanárok meglehetős kiszolgáltatottságát, egzisztenciális-mentális állapotát, ugyanakkor ne érhessen a demagógia vádja sem, a köz hangulatát minősítve. A napokban elektronikus postafiókomban találtam egy levelet, amelynek feladóját nem ismertem – mint kiderült, az egyik diák ismerősömnek (egyébként az egyre népszerűbb Érettségiző online játék sikeres játékosa, akihez többek között – más negyven „érettségizős” játékos mellett – eljuttattam a mai irodalom tanításával kapcsolatos kérdéseimet)(2) az édesanyja, gyakorló magyartanárnő, aki körlevelemet elolvasva indíttatva érezte magát, hogy megfogalmazza a maga levelét. Hogy ezt kér(d)és nélkül tette, számomra minden sorát még inkább hitelesíti – ő így érez (és feltehetően ebben az országban vele együtt még sok-sok (magyar)tanár, de legyen ez az én szubjektív, így vitatható megállapításom akár), és ezt, úgy vélem, sem nekem, sem másnak nincs joga kétségbe vonni. Levelének legjellemzőbb részletét, szokatlanul, szabadvers-szerűen tördelt sorait jórészt változtatás nélkül adom közre:

„kedves István!

éjszaka van és gyűrött vagyok

most csak lazán:

nem írok, nem olvasok,

magyar nemes vagyok

annyim a létminimumnak is alatta élünk,

hogy az már tényleg pengeélen való táncolás

mindig tűzoltás jelleggel azt veszünk, ami végképp nélkülözhetetlen,

most pl. a kazán nyiffant ki...

hatalmas és irigylésre méltó könyvtáram van

klasszikusok, ismeretterjesztés és filozófia, lélektan, hitélet, család, természet gyógyászat témában

no és a szakácskönyvek arzenálja:)

de még arra sincs pénz, hogy használható módon elhelyezhessük

olvasni meg lopott perceim vannak,

ill. ha HÉV-en, vonaton, villamosvonalon utazom valahova

v. pl. orvosnál, önkormányzatban várakoznom kell

és persze nincs velem kisgyerek, aki nyúzna

mindennek nagy részét diákként és még hajadonként gyűjtögettem,

nagyrészt antikváriumból

s azóta is csak onnan, ha kísértésbe esek, dugipénzből és dugva hazalopva

se folyóiratra pénz, se időm, de még arra sem, hogy könyvtárba beülnék

s régóta már semmi irodalmat nem veszek (....)

pl. a legutóbbi könyvhéten is csak az álmainkban síró babákról, meg Marék V.-t

ez van,

nagycsaládos létforma

égni kell

és ha töltekezem, gyorsan és sokat, mohón

pl. a Petepitét egy délelőtt végigfaltam és nagyon jólesett őszintén kacagni

ez is gyerekemnek volt író-olvasói ajándék karácsony ürügyén...

ez nincs antikban soha

tőlem szegény elsőkötetesek és kortársaik éhen halhatnának :(

egyébként pedig a könyvárak nagyon elszálltak

ill. nagyon nincs dotálva

a könyv már luxus, előbb enni muszáj és rezsit kell fizetni

= meg lehet élni nélküle

(...)

nem tudok vidámabban írni

többet meg nemigen érdemes

arról, hogy szerintem sok-sok egyébként jólenne-tanár

miért nem tud/akar modern irodalommal dolgozni

nincs se pénz, se posztó:

a fiatalok közül kevés a hivatást ebben megtaláló

az megy tanárnak, aki elegánsabb, több pénzzel kecsegtető pályáról/helyről kimaradt

neveletlen szülők még neveletlenebb gyerekei mit közvetítenek?!

az idősek kiégnek, és elavulnak (...)

a gyerekek jogai kiemelten tanítva

kötelességeik bevasalhatatlanok

szél ellen túl fárasztó és egyre reménytelenebb

(...)

ennyit kórképként

ami korkép is

sajna, de való(ságshow, és még nem is szórakoztató)

azért némi humorom még van

kell a túléléshez

a nyelvi bravúrt nagyra becsülöm mindenben és mindenkor

ebben tudatosan önképző is vagyok = tréningezek

reklámban és üzletnévben különösen, mert az legalább + szellemi táp is

irigylem, aki tanulmányokkal okoskodik,

de jó, hogy nincs sürgősebb meg fontosabb dolga! (ez nem cinikus!)

Üdv a Fáklyavivőnek! jóccakát, mert lassan jóreggelt is lesz

Fné

akire ez a tagolási forma nagyon jellemző

igyekszem lényegretörően írni, ha nem is mindig röviden,

de tagoltan, logikusan vágva a sort

és a központozásra meg betűváltásra nincs türelmem,

nem vakon írok

és többnyire sietve”

Idézett közérzetjelentést nemcsak árnyalják, hanem nyomatékosítják is egy másik levél következő sorai: „Egy tanítási óra munkavonzata általában két és fél óra, tehát a heti 20-24 óra kötelező óraszám mellett heti 60 órát dolgozó mai tanároktól a szakmai vegetáláson kívül nem várható el semmi újítási készség. Aki mégis képes erre, az extra példánya ennek a rétegnek, kiemelt megbecsülést és dotációt érdemelne. Gyermeket nevelők, pláne nagycsaládosok erre ritkán képesek, de köztük is vannak extrák, talán épp azért, mert hozzá vannak szokva a fokozott terhelés kihívásaihoz.” És még egy gondolat ebből a levélből: „Van-e bejáratott és működtetett igényesség az olvasói életmód űzésére? Sőt: van-e értelmiségi léthez méltó életszínvonal, anyagi biztonság és időbeni elegendő szabadság a töltekezéshez, önképzéshez? A mostani trend ennek ellentéte, és erre fel kellene hívni a figyelmet!”

(Képzés, önképzés, minőség)

Gyanítom, hogy „képzés/önképzés” fogalmán sokan a magyaros kollégák közül is csak a jegyzett/akkreditált, hosszabb-rövidebb „tanfolyamokat”, „tréningeket” értik, hisz „személyes dossziéik” ezeket tartják nyilván, holott ezeknél egy irodalomtanár számára fontosabbak az időigényesebb önképzések, amelyek szellemének, lelkének épülését/frissülését – a levélíró találó szavával élve: „töltekezését” – szolgálják. Érzi ezt a tanár, még ha sokszor nem is képes gondolatait olyan pontosan artikulálni, mint levélírónk, de tudja az oktatási szakember is: „Ahhoz, hogy a magyar nyelv és irodalom tárgyban is változás következzen be, sok külső feltétel mellett (tankönyvek, továbbképzések stb.) arra van szükség, hogy a pedagógus olvasni és tanítani szerető ember legyen, aki otthonosan mozog a klasszikus, a modern és a populáris kultúrában, és meg tudja szerettetni a gyerekekkel az olvasást, az irodalmat. Ez a legfontosabb cél, de ez mindaddig nehezen várható el, amíg a bérekből csak a létfenntartásra telik. Ebből következően a tanárok számos esetben csak rutinból tanítanak, évek, évtizedek óta ismételt paneleket, bevált eljárásokat közvetítenek, s ezzel is erősítik a tárgy életidegen, sokszor unalmas pátosszal telített hangulatát. Minden pedagógusnak szüksége lenne a rekreációra, az önművelésre, a tájékozódásra, hatékony továbbképzésre. A magyartanítás egyik nagy ellensége a rutin, a részvétlenség, az élménynélküliség. Ezt azonban nem lehet egyoldalúan a tanárok fejére olvasni. A helyzet kialakulásáért elsősorban nem ők a felelősek.” (Kerber Zoltán)(3) Egy irodalomkedvelő tanár számára igazi felüdülést jelent, ha az újra és újra elolvasott Szigeti veszedelem mellett elolvashatja, teszem azt, az újonnan megjelent Márquez-regényt, vagy az elolvasás szándékával ütheti fel Nádas Párhuzamos történetek című, 1500 oldalas regénytrilógiájának első kötetét, vagy belefeledkezhet a legújabb Holmiban közölt Závada-elbeszélés olvasásába, soronként, meg-megállva végigolvashatja a Grafitneszt, vagy... ha filmet nézhet, színházba mehet, író-olvasó találkozóra, képzőművészeti kiállításra viheti tanítványait. Ha otthona magányában képes ő is végre „elidőzni” egy-egy költemény, novella, regény mellett – csak akkor taníthatja meg ugyanerre a tanítványait is. És akkor (talán) megfelelhetne az Arató László által megfogalmazott követelménynek: „A magyartanároknak az ‘elidőzés’ tanítása az alapvető feladatuk.”(4)

Az igazgatók, munkaközösség-vezetők a legtöbb iskolában a minőségi munka egyik fontos kritériumának tekintik a tananyag-feldolgozás haladási ütemét, szabályos időközönként ezt ellenőrzik/ellenőriztetik. Komikusan is hatna, ha a néhány anyagrésszel adós magyar szakos szorult helyzetében a csúszás okaként arra hivatkozna, hogy „alapvető feladatának” kívánt csak megfelelni, mikor egy-egy novellánál, versnél kissé hosszabban elidőzött, ugyanis ekként próbálta elérni, hogy tanítványai megsejdítsék, mekkora is az elmélyült, életszerű műélvezet során bensőnkön eluralkodó, személyiségépítő csend hatalma. (Félreértés ne essék: az jelentené a lényegi, minőségi változást, ha végre hivatkozhatna erre!...) Még az a furcsa helyzet is előállhatna, hogy a sokat olvasó, az irodalmi stúdiumaiban elmélyülő, folyóiratokat járató, a kortárs művészeti törekvéseket figyelemmel követő magyartanár kapná a „nem eléggé igényes”, „hanyag” minősítést, a kapkodva, felületesen tanító, ám példás precízséggel adminisztráló, a tananyagot rendesen „leadó” kollégája pedig a „példás”-at.

(Kronológia. Rohanás)

Oktatásunk egyik anomáliája, hogy a tantárgyak regiszterében a magyar nyelv és irodalom nevű tantárgy szemléletében a történelemmel nivellálódik. Valószínűleg azért, mert a művészettörténettől kezdve a zenén át a történelemig mindent belezsúfoltak tanításának szűkös időkeretei közé; mert az időrend uralja, a kánon vaskos, kimozdíthatatlan cölöpei mindenütt; mert egyáltalán ellenőrizhető, ki hol tart az „anyagban”... (Persze, tudom, a történelemoktatókat hasonló gondok nyomasztják; jó, ha az érettségi küszöbén eljutnak 1956-ig!... Körlevelemre írt válaszában a tavaly érettségizett Major Csilla Pálma első olvasásra talán meghökkentő, de mindenképpen elgondolkodtató távlatokra világít: „A történelemmel kapcsolatban volt mindig is egy olyan kérdés a fejemben, hogyha továbbra is négy év lesz a gimnázium, akkor 2310-ben a régmúlt és közelmúlt történelme hogy fog beleférni a heti 4-6 órába?...” Hát úgy, kedves Csilla, válaszolhatnám neki post festa, hogy kihagyják önmagukat, mint ahogy jószerivel mi is kihagyjuk magunkat: közelmúltunk történelmét, irodalmát, jelenlétünket, vagy csak épp bevillantunk egy-egy képet, arcot, könyvcímet – mutatóban, alaposan összezavarva a jelenkori és jövendőbéli diákfejeket!... Nemrég emelt szinten érettségiztettem, az egyik tétel kapcsán felelete türelmes meghallgatása után az egyébként értelmesnek tűnő vizsgázótól megkérdeztem, az általa többször is említett Kádár-rendszer melyik időszakra tehető. Hosszan elgondolkodott, majd nagy meggyőződéssel kijelentette: „1848 utánra.” Gondoltam, zavarában hibázta el az évszázadot, ezért megismételtem a kérdésemet. „Pontosított”: „A ‘48-as szabadságharcot követő időszakra.”)

Iskoláink osztálytermei szellemjárta helyek, rejtekekkel és pókhálós zugokkal, ablakainkat nem lehet kitárni, bennrekedt a XIX. század, még egy árva nikkel szamovár sem röpül el a fejünk fölött?... Katasztrófa, véghangulat?.....A mai magyar oktatás helyzete katasztrofális” – írja az egyik helyzetjelentésében Fűzfa Balázs, „kontraszelektált” főiskolás hallgatóinak szövegértési/értelmezési képességeivel számot vetve, fogalmazva meg a szomorú végkövetkeztetését.(5) Lehet legyinteni erre az ex cathedra-szerűnek tűnő kijelentésre, ellenpéldákra hivatkozva (megtehetném éppenséggel én magam is, az elmúlt másfél évtizedben jobbnál jobb magyarosaim voltak, közülük azóta néhányan neves írókká, értelmiségiekké nevelődtek), de nem az ún. „elit-gimnáziumok” magaslati pontjairól kellene széttekinteni, innen tűnhet akár csalókának is a kép. A struccpolitika csak a problémák elodázására, a válság elmélyítésére jó, hogy egy igazi klasszikust idézzek a kánonból: „Mert növeli, ki elfödi a bajt.” (Illyés Gyula: Bartók)

Apropó: Illyés!... Nem kell tanítani irodalomtörténetet, sutba a kronológiával, a kánonnal, írni-olvasni tanítsuk a diákjainkat inkább, jöhet a problémacentrikus, az élményközpontú, a szociálpszichológiai szempontú, posztmodern, befogadóorientált tanítás, jöhetnek a modulok, a hermeneutika, nyissunk a populáris felé... Na de Illyés?! – rándul össze az életművekben/irodalomtörténetben gondolkodó oktató. Mi tagadás, magyartanárként nekem is a szívem szorul össze: kihagyni vagy akár „leszűkíteni” Illyés Gyulát?... Mit hagyjak el? A Koszorút? (a nyelvédesanyánknak ezt az apoteózisét?); A Bartókot! (azt!, ha nekik az, ami nekem vigasz!); a Puszták népét! (de hisz még Új-Zélandon is tanítják!)... Ugyanakkor: lehet-e, szabad-e „rohanva” tanítani, „tanítva lerohanni” Illyés Gyulát?... A magyar szakon tanuló Fehér Gábor leveléből idézek: „Folyamatosan rohanás volt az anyaggal, mert mindig elmaradás volt a tantervhez képest. Ezzel is magyarázható, hogy nagyon kevés idő jutott már a világháború utáni irodalomra, nemhogy a mai modernre. A modern irodalom nehéz szerintem, vagy csak azért, mert nem igazán értem. Az én irodalmi értésem megrekedt ott, hogy Ady, Babits, esetleg Nagy László vagy Németh László. Szerintem ez nagyban köszönhető annak, hogy az alaposan szerteágazó század eleji irodalom magyarázására alig volt idő, s mivel utána egyre jobban kellett sietni, így a mélyebb magyarázatokra nem jutott idő, nem tudtuk az anyagot magunkévá tenni, de hiányos ismeretekre nem is lehet építeni, mert a ház is összedől, ha nincs megfelelő alapozása.” Az emelt szinten irodalomból szóbeliző lány, akinek emlékezetében összecsúsztak az évszázadok, forradalmi események, ismerte Illyés Gyula nagyversét, az Egy mondat a zsarnokságról címűt, még a keletkezési évszámára is emlékezett. Csak éppen értelmezni nem volt képes. Talán mert híján volt az értelmezés képességének; mindenre, csak a „mélyebb magyarázatokra nem jutott idő”.

(Lassítás?)

Persze lehet lassan, ráérősen, a részleteket sem hanyagolva tanítani. Lehet, de a jelenlegi tanterv, érettségi követelmények mellett nem célszerű: „Az én iskolámban (neve nem lényeges, sem a helységnév) csak az utolsó két hétben kezdtük el a 4. évfolyam anyagát, abból is azokat a szerzőket emelte ki a tanárnő, akik szerinte várhatóak az írásbeli vizsgán (Radnóti, József A.), ezeket átvettük, majd két óra alatt átfutottuk Déry Tibort (pontosabban a Nikit), Németh Lászlót, a regény- és novellaelemzési szempontokat. A tanárnő a négy év alatt sok könyvet ajánlott, biztatott olvasásra, sokszor ezeken időztünk, de az ajánlott kötetek, filmek között sajnos egyetlen kortárs szerző sem szerepelt, hiszen (szerinte) először a nagy klasszikusokat kell megismerni, utána jöhet csak a kortárs irodalom, ami szerinte egyébként is tiszavirág.” (Muhari Rita, másodéves egyetemista) Egy idén érettségizett tanuló, aki neve elhallgatását kérte: „Én állítólag Fehérvár legjobb gimnáziumába jártam. Ugyanaz a tanár tanította a történelmet és az irodalmat is. Nagyon jól. Azonban olyan részletesen tanította, hogy Radnóti Miklósnál tovább nem jutottunk. Ezért sajnos nem igazán tudok a kortárs irodalomról nyilatkozni (ugyanígy történelemből is: az ‘50-es évektől kezdve nem sok mindent tudok).”

„A tanárnő sok könyvet ajánlott, sokszor ezeken időztünk”, „a tanár nagyon jól, részletesen tanított” – pozitív minősítések, ám ezeket mindkét idézetben ellenkező előjelre fordítja az „azonban”, a „de”, módosítja a „sajnos”. Sajnos?... A mai kronológiai, hagyományos, történelmi szemléletű irodalomtanítás, tantárgyi maximalizmus olyan kényszerítő erő, amely vagy a tananyag gyorsabb feldolgozására serkent, vagy – meglehet, épp a lelkiismeretesebbjeit – visszafog. Mindkét gyakorlat kontraproduktív: az első esetben a kapkodás következtében nem megfelelő az alapozás, pl. kimarad Kassák, az avantgárd (márpedig „hiányos ismeretekre nem lehet építeni”, azaz a századelős modernséget megkerülve bajos a későbbiekben a neoavantgardról, posztmodernről beszélni), a második esetben viszont a sikeres érettségi kerülhet veszélybe, hisz az érettségi követelmények között immár ott van a 70-es, ‘80-as évek utáni kortárs magyar irodalom is.

A kerettantervben már érzékelhető a tananyag szűkítési szándéka, többé-kevésbé ehhez igazodik az új típusú érettségi követelményrendszere is, a képességfejlesztés, szövegértés fokozottabb hangsúlyozásával (gyaníthatóan nem függetlenül a sokat emlegetett PISA-felmérés eredményétől), de ennél mélyebbre ható, „strukturális” változásokról mégsem beszélhetünk. A kronologikus szemléletet még inkább szentesítette, a maximalizmus ékes példája pedig az emelt szintű írásbeli érettségi „műveltségi feladatsora”. Idevágó idézet a kánonból: „Rettent a perc, a létező, / S teher minden következő; / Új léptem új kígyón tapod: / Gyűlölöm a mát s holnapot... / Tovább! tovább!” (Arany János: Az örök zsidó)

(A „végponton túl”)

Persze azért megjelenik, mert az érettségi miatt meg kell jelennie a kortárs irodalomnak a középiskolai tanításban, de majdhogynem a „végponton túl”, a 12. évfolyam legvégén, az érettségi „fenyegető közelségében”, nagyon gyakran kiselőadások formájában, az ügyesebb, érdeklődőbb tanulóknak kiosztva, amolyan „szorgalmiként”. „Szabó Magdát tudnám említeni, akit tanultunk, de a műveibe nem mélyedtünk bele, mivel a középszinten kötelező olvasmányt, az Abigélt csak 3-4-en olvasták a középszintesek közül. Mi, emeltesek a Régimódi történetet dolgoztuk fel, épp én meséltem el a többieknek, mert rajtam kívül nem sokan olvasták.” (Székely Nikolett, idén érettségizett.) „A Nagy László-s órát egy hallgató tartotta (aki tanítási gyakorlaton volt), nem sok maradt meg, talán a lovas képek, amiket körbeadtak nézegetni, meg a Gyönyörűm, te segíts engem című vers, mert azt meg meghallgattuk valamilyen zenei feldolgozásban. (...) A 2. félévben minden 2. héten a pénteki dupla óráink úgy néztek ki, hogy vagy ún. tételdolgozatot írtunk, vagy valakik előadtak. A témákat úgy kellett feldolgozni, hogy a húzott/választott szerző valamelyik művét vagy verseit el kellett olvasni, és ajánlani kellett egymásnak. Miért tetszett, vagy nem tetszett?... Ha versről volt szó, azt felolvasták, ha regény, akkor abból idézni kellett egy részt. Kire is emlékszem? Márti Varró Danit hozott, mert az volt a divat. Emelt szinten folytattuk, és a paródiáról meg ilyesmiről beszélgettünk. Én a Závadától a Jadvigáról meséltem pár percet, és ha jól emlékszem, akkor az egyik húsvéti utazásos részt olvastam fel, de már el is felejtettem azóta. Viszont a fakanalas jelenet megmaradt, de hát ezt mégsem illett volna az órán felolvasni. Edina Szabó Magda Álarcosbálját reklámozta, mert a diákszínpadon akkor tanulták. Képzeld, volt nálunk Sz. Magda néni, megnézte az előadást, és engedélyezte!!!!!!, hogy az Abigélt is előadják! :)))))))))))))))))) Ez állítólag nagy szó, mert valami szerzői jogdíjak miatt nehéz. Mindegy, nem értek hozzá. 12.-ben már nem nagyon jártam le a próbákra. Kati a Lőrinc L. László-krimikkel jött, mert azt viszonylag többen olvasták az osztályban. Én csak a 13 kristálykoponyát olvastam el, nem volt rossz, de már nagyjából el is felejtettem. Azt tudom, hogy volt egy olyan tétel, hogy határesetek (határterületek – a szerző megj.) vagy ilyesmi, és így jött ez elő. J. Zoli a fantasztikus irodalmat ismertette, és ajánlotta a Galaktika újságot, és el is olvasott belőle valami mai magyar szerzőtől, de nem emlékszem, hogy ki lehetett. Dani Esterházy Péternek az apjáról írt könyvét ismertette, S. Ági Vámos Miklóst hozott, de sajnos már nem is emlékszem, hogy mit. Most, hogy így írom neked, megpróbálok visszaemlékezni, de azt tudom, hogy sokan csak felolvasták, és nem beszéltek. Jah! Még valamire emlékszem: az egyik Duc felolvasása Nemes Nagy Ágnesről, ez azért volt érdekes, mert ő vietnámi fiú, és nem nagyon szokott beszélni, és ezt valahogy érdekesen írta le. És M. Zsuzsi mesélt Ferdinandy Györgyről, mert az anyukája ismerte személyesen, és volt valami műsorán.” (Kozma Adrienne, idén érettségizett.) – Gyakorló tanárok az idézetek alapján megállapíthatják, hogy ezek az emelt szinten tanuló diákok minden valószínűség szerint az országos átlagnál jóval többet foglalkoztak tanóráikon a kortárs irodalommal, még ha a kiselőadásos formának az előnyei (a felfedezés öröme) mellett komoly hátrányai (kellő szakmai irányítás hiánya) is vannak. Feltételezhetően a tanárnőjük az időhiány miatt is dönthetett e módszer mellett. (Mindenképpen pozitív fejlemény, hogy az új típusú érettségi az újabb kori magyar irodalom olyan meghatározó alakjaira irányította a tanárok, diákok figyelmét, mint Petri György, Nemes Nagy Ágnes, Spiró György – a legutóbbi emelt szintű szóbeli érettségi tételeinek hála. Kertész Imre – a Nobel-díjának köszönve – ma megkerülhetetlen. Öt-hat évvel ezelőtt nagyon sok végzős gimnazista elmondhatta volna azt, amiről a jelenleg elsőéves magyar szakos Szabó Zsombor számol be a levelében: „Én személy szerint középiskolai tanulmányaim alatt egy darab ma élő íróval sem találkoztam. És amennyire ismerem a velem egykorúakat, ők is ugyanígy vannak ezzel, függetlenül attól, hogy milyen típusú középiskolába jártak.”)

Első olvasásra kissé meghökkentett az egyik (főiskolai) tanárnőnek a levele: „Rossz a tananyagfelosztás: sok, és nem célszerű ebben a sorrendben. Én a 21. sz.-dal kezdeném, és visszafelé haladnék, és nem ilyen töménységben tanítanám. Az első évfolyamon nem tanítanék irodalomtörténetet, csak szövegelemzést, irodalmi művek vizsgálatát. Poétikát, stilisztikát... de nem ismeretelméleti megközelítéssel, hanem funkcionális szemlélettel” „A nyelv miatt, az élményközelség miatt.” Mert a „tantervek nem kompetencia-, hanem ismeretalapúak”. (Engedtessék meg egy személyes kitérő: anno, valamikor a 70-es évek közepe tájékán kezdtem fokozottabban érdeklődni az irodalom iránt. Tizenöt-tizenhat éves koromban került kezembe az újvidéki Új Symposion folyóirat egyik száma, benne Tolnai Ottó hosszúversével, Bányai János tanulmányával, Petri György verseivel. A szövegek – talán nem túl fellengzős, ha azt mondom – a reveláció erejével hatottak rám. Az akkori magyar irodalom legmodernebb vonulatát előbb ismertem meg, mint Arany János opusát. Később – hála a nemrég elhunyt kiváló irodalomtörténésznek, Bori Imrének, egyetemi tanáromnak – Kassák Lajost, majd Vajda Jánost, Aranyt... És Kassák ama „nikkel szamovárja” jól megfért Tolnai „nullás lisztjével”, a „la belle dame sans merci”, a Sors-istennő végzetes hatalmáról heves erotikus képzelettel verselő Vajda János a szemérmes Arany Jánossal, aki még a „fené”-t is kipontozta...)

Messzemenően igaza van Arató Lászlónak és Pála Károlynak, az alternatív jellegű, problémacentrikus középiskolai irodalomtanítási programot kidolgozó szerzőpárosnak, hogy „a középiskolai irodalomtanítás hatékonyságának egyetlen akadálya az idő szűkössége”. „Elképzelhető egy-két alapozó – a szövegértési képességeket fejlesztő és poétikai ismereteket nyújtó – évre épített négyéves, a mai gyakorlatnak megfelelő irodalomtörténeti kurzus is. Az irodalomtörténetet leginkább az a változat szorítaná vissza, amely négy éven keresztül retorikai, stilisztikai, poétikai stúdiumokra és kommunikációs–szövegértési–szövegalkotási gyakorlatokra fordítaná a figyelmet, s csupán az utolsó két évben adna rendszeres irodalomtörténetet.” Ugyanők vallják (sokadmagukkal, hadd tegyem hozzá): „Úgy gondoljuk, hogy a középiskolai irodalomtanítás elsődleges célja nem irodalomtörténeti ismeretek átadása, hanem a tág értelemben fölfogott, a szövegértést, szövegelemzést és kritikát magában foglaló olvasástanítás.”(6) Ehhez a célkitűzéshez igazodik egyébként a kétszintű érettségi is (amelyet azért kell nemsokára felülvizsgálni, mert az ún. bolognai folyamat egyszerűen hatályon kívül helyezi), anélkül, hogy az irodalomtörténet-centrikusságából kimozdítaná az oktatási gyakorlatot, amely ekként a központilag megfogalmazott kívánalmak (szövegértés, képességfejlesztés, olvasástanítás) és a korlátozott lehetőségek feszítőpróbájának van kitéve nap mint nap.

A körlevelemre 19 válasz érkezett – zömmel idén érettségizett diákok, elsőéves egyetemisták és három tanár tisztelt meg a levelével. Valamennyien – nyíltan megfogalmazva vagy sugallva – a változás, a jelen felé fordulás szükségességéről írnak, ugyanarról tehát, amit teoretikusan „paradigmatikus változtatás”-nak nevezhetnénk. Ennek előfeltétele a túlzott mennyiségű ismeretanyag további csökkentése, a nyelvtanításhoz hasonlóan a csoportbontásban tanítás, valamint – talán ez a legfontosabb – az irodalomtörténeti szempont kizárólagosságának megszüntetése. És hogy a „külső”, de a tanárok közérzetét, mentális állapotát igencsak meghatározó fontos tényezőt se hagyjam ki a sorból: a tisztességes bérezés, hogy a napi öt-hat óra megtartása, az épp aktuális iskolai rendezvény szervezése (mert ezek is főleg a magyartanárokra hárulnak!), a tehetséggondozás, a dolgozatok javítása, a másnapi órákra való felkészülés után – a létfenntartás, puszta túlélés érdekében – ne kényszerüljön a tanár otthoni korrepetálásra is.

(...És végezetül ismét: az „elidőzés”. Az idő)

Minap az egyik magyar szakos végzettségű, de középiskolában még nem tanító ismerősömnek fejtegettem, milyen jó is lenne, ha a tanárnak is volna ideje arra, hogy a mindennapi betevője utáni rohanás közben időnként meg-megállhatna, elidőzhetne egy-egy novella, vers mellett, mert csak így szoktathatná ugyanerre tanítványait is, az ön- és szövegértelmezés érdekében. Ismerősöm érezhető ingerültséggel válaszolt: „Hogy megtanuljanak ‘elidőzni’ a magyartanárok? Megette a fene, ha kamaszkorukban nem tanultak meg!...” Azóta többször is eszembe jutottak a szavai, és rájöttem, hogy igaza van – de csak részben. Valószínűleg a gyermekkor időtlenségében a leendő magyartanárok is megtanultak „elidőzni”, belefeledkezni egy-egy mesébe, a természet jelenségeinek szemlélésébe, de aztán az idők folyamán ez a képességük valahol elveszett, vagy lappang. (Kosztolányit idézve: „Mert nincs meg a kincs, mire vágytam, / a kincs, amiért porig égtem.”) Vissza kell(ene) szerezni. Hogy értelmiségi önképüket megerősíthessék: hogy ők legyenek azok, akik közvetíteni képesek a szövegvilágok között, hogy értsenek és segítsenek megérteni. Többek között ehhez kellene a több idő.

Igen, a „perc”, a „létező” az igazi mumusa mai irodalomtanításunknak, feltehetőleg ez az egyik magyarázata életidegenségének. Ki kell nyitnunk ablakainkat, és ne csak résnyire!... Gyerekeink garmadával küldözgetik SMS-eiket, e-maileznek, chatelnek, topikokat nyitnak a legkülönbözőbb internetes fórumokon, filmeket és zenéket töltenek le, honlapokat készítenek, új nyelvet beszélnek. Menjünk közéjük, olvassuk el topikjaikat, válaszoljuk meg e-mailjeiket, tanuljuk meg a nyelvüket, játsszunk együtt velük!... Vigyük be a tanórára a Holmit, az Esőt, a Jelenkort, vigyük be a folyóiratokat, olvassunk fel egy-egy rövidebb novellát, verset!... Beszélgessünk, hosszan, ráérősen, elidőzve, írjanak ők is. „Ha mást nem: szerelmes levelet mindnyájan akarnak majd írni. S abból is sok minden kiderül. Bízzák rám magukat. Fogalmazási feladatokat fogok adni, egyetlen gondolatot kell majd egy rántással kihúzniuk. Nem lesz több fél oldalnál, de megtanulhatnak rajt fogalmazni.” – így szállt le Németh László(7) is a szakdolgozattól a fogalmazási gyakorlatig – 1945-ben... Megtehetjük-e ezt mi is: 2006-ban?...

(Köszönettel tartozom a www.erettsegizo.hu internetes oldalon regisztrált mindazon játékosnak, aki válaszolt a körlevelemre, és észrevételeivel, véleményével segített e dolgozat megírásában. Külön és név szerint megköszönöm a segítséget Boros Mártonnak, Fehér Gábornak, Fehér M. Lászlónénak, Kadosáné Vincze Valériának, Katona Renátának, Kéry Tamásnak, Kozma Adrienne-nek, Major Csilla Pálmának, Manga Ildikónak, Mezei Dánielnek, Muhari Ritának, Sásdi Tamásnak, Sütöri Péternek, Szabó Zsombornak és Székely Nikolettnek!)

(1) KERBER Zoltán, A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 2002./10.

(2) „Kedves Játékostársam! Az Eső című irodalmi lap számára tanulmányt készülök írni a kortárs irodalom tanításáról a középiskolákban. Tanítják-e kellő súllyal és hogyan a ma élő, alkotó magyar írókat? Neked milyenek a tapasztalataid? Okozott-e vagy okoz-e problémát számodra a mai, ‘modern’ versek, novellák, regények olvasása? Kiket ismersz jelenkorunk írói közül? Egyáltalán: miként vélekedsz napjaink (a 70-es, 80-as évek utáni) magyar irodalmáról, ennek tanításáról?... Kellene-e változtatni a mai oktatási gyakorlaton e tekintetben?... – Megtisztelnél, ha röviden válaszolnál ezekre a kérdésekre! Ha írsz, kérlek, jelezd, tanulmányomban hivatkozhatok-e rád név szerint, vagy kéred a neved elhallgatását!... Előre is köszönöm segítőkészségedet és őszinteséged!” Hogy dolgozatomban végül nem csak a kortárs magyar irodalomtanításra fókuszáltam, az jórészt a válaszokban megfogalmazott problémák, szempontok sokaságával magyarázható. Rájöttem, hogy izoláltan nem vizsgálhatom: a mai magyar irodalom tanítása irodalomtanításunk általános állapotának függvénye.

(3) KERBER Zoltán, i. m.

(4) Idézi KERBER Zoltán, i. m.

(5) FŰZFA Balázs: Iskola a határon?, ÉS, 46. évf., 19. sz.

(6) ARATÓ László–PALA Károly: Problémacentrikus irodalomtanítás a hatosztályos középiskola kezdő szakaszában. In: Irodalomtanítás l., Pauz Kiadó és az Universitas Kulturális Alapítvány, 1994., 267. o.

(7) NÉMETH László: Óraadók királysága. In: A kísérletező ember. Magvető és Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1973., 381. o.