A tanításról, ezen belül az irodalomtanításról sok szó esik. Hogy nem jó. Hogy rossz. Másképp kellene csinálni. Sokszor ötletek is elhangzanak, min és hogyan kellene, lehetne változtatni. Kicsit ez is olyan, mint a foci vagy a politika. Mindenki azt hiszi, ért hozzá. Ám sokszor kiváló szakemberek, gyakorló tanárok is nagyon másként gondolkodnak bizonyos kérdésekről. Ami nem baj, de jelzi, hogy nincs egyetlen üdvözítő megoldás. Jó és rossz tanári gyakorlatok vannak. Miközben a magyartanítás egészével mégiscsak baj van.
Tizenegy kérdést juttattam el négy magyartanárnak, akikben közös, hogy a tanításon túl szép- és szakirodalmi publikációik, az irodalomtanítást segítő köteteik is vannak.
A levélinterjú természetéből adódóan az interjúalanyok gondolataikat a többiek válaszától függetlenül, azokat nem ismerve fogalmazták meg. Az esetleges ismétlődések, a hasonló válaszok egymást erősíthetik, a nézetkülönbségek viszont további töprengésre ösztönözhetnek.
A válaszadók: Fűzfa Balázs irodalomtörténész, kritikus, tanár, tankönyvszerző, a Nyugat-magyarországi Egyetem Esztétikai, Nyelv- és Irodalomtudományi Intézetének habilitált docense, középiskolában utóbb a szombathelyi Bolyai-gimnáziumban tanított 2012–2016 között; irodalom_12, irodalom_11, irodalom_10, irodalom_09 című élményközpontú tankönyveit a Krónika Nova Kiadó jelentette meg 2008–2011 között; Karádi Zsolt tanár, kritikus, tankönyvíró, a Nyíregyházi Egyetem Irodalomtudományi Intézetének főiskolai tanára, több középiskolában tanított, jelenleg a nyíregyházi Széchenyi-szakgimnáziumban magyart, a nagykállói Korányi Frigyes Gimnáziumban dráma tantárgyat tanít, főszerkesztette a Pedagógiai Műhely című folyóiratot, társszerzőként érettségi segédanyagok, tankönyvek alkotásában vett részt; Nényei Pál író, a budapesti Piarista Gimnázium tanára, részt vett a kísérleti tankönyvek (9–11. évfolyam) fejlesztésében, Az irodalom visszavág című könyvsorozata (amelynek ókori kötete tavaly jelent meg – Léda tojásaitól az Aranyszamárig) a középiskolai tananyagot fedi le érdekesen, humorosan, kevésbé ismert szemelvényekkel; Simon Ferenc tanár, kritikus, a hódmezővásárhelyi Bethlen Gábor Református Gimnázium mesterpedagógusa, felerészben írta az Árva Lászlóval közösen jegyzett 100 tétel magyar nyelv és irodalomból – emelt szint, szóbeli című kiadványt (Maxim Kiadó, 2007).

 *

– Mi lehet az értelme, az elsődleges célja a középiskolai irodalomtanításnak? Olvasót nevelni, vagy ismereteket átadni az irodalomtörténet, irodalomelmélet köréből? Lehet persze a válasz, hogy is-is, de a hangsúly talán mégis azon van, hogy olyan fiatalok kerüljenek ki az iskolákból, akik képesek eligazodni a kortárs (vagy akár a régebbi) művek között, és olvassák is azokat; miközben azt is gondolom, a rosszul tanított irodalom elidegeníti őket mindettől.

FŰZFA BALÁZS: Bármilyen fellengzősnek is tűnik a kijelentés, vállalom a kockázatot: az irodalomtanítás célja nem kevesebb, mint hogy az élet dolgai között eligazodni tudó embereket neveljünk az iskolában. Ehhez persze el kell tudniuk igazodni a régi és a kortárs irodalom művei között is, amihez pedig kiváló olvasási készség kell. Azaz, mondhatnánk, mindenekelőtt olvasni, szöveget érteni kell megtanítanunk őket. De ezzel visszaértünk az általad föltett kérdéssor elejéhez, ahol az irodalomtanítás tétje „kezdődik”: vajon ahhoz mi kell, hogy olvasni tudó és szerető embereket neveljünk? Az e kérdésre adandó válaszok mentén szerveződnek ugyanis a különböző irodalomtanítási iskolák, módszertanok, mint például az irodalomtörténeti elvűek, a probléma- vagy esztétikai alapzatúak stb. Jómagam az élményközpontú irodalomtanítás híve vagyok, s azt vallom, hogy az irodalom az iskolában arra való, hogy olyan érzelmi, gondolkodásbeli és alkotói élményeket adjon a gyerekeknek – esztétikai céllal komponált szövegek segítségével –, amelyekről úgy érzik majd később, hogy létezésük értelme szempontjából nélkülözhetetlenek.

SIMON FERENC: Németh László írja, hogy a jó iskola mindig a valóság fölé tervez, megrögzötten idealista, sőt utópisztikus, de az utópiák szerepe nem az, hogy megvalósuljanak, hanem hogy energiát adjanak az elérhetetlen cél megközelítéséhez. Ez az oktatásban a motiváció, az érdeklődés felkeltése, hogy a művészet és benne az irodalom: csoda. Nevelési és oktatási mottóim, amiket a diákokkal is szoktunk értelmezni: „Élet és halál van a nyelv hatalmában, amelyiket szereti az ember, annak a gyümölcsét eszi.” (Péld 18, 21) A másik az utóbbi években nekem legnagyobb szellemi élményt adó szerzőtől, Heideggertől származik: „A nyelv a lét háza. A nyelv hajlékában lakozik az ember. A gondolkodók és a költők e hajlék őrzői.” A harmadik Kányádi Sándoré: „Aki megért / és megértet / egy népet / megéltet.” (Játszva magyarul) Számomra ezek jelentik és foglalják össze a tantárgy, sőt azon túlmutatóan: a létnevelés és egyben a létmegértés valódi, metafizikai céljait. Ha valamennyire sikeres a varázslat, akkor a diákok többé-kevésbé követnek, mert az irodalom nem tantárgy és tudomány elsősorban, hanem művészet. Ez még nem jelenti, hogy olvasók lesznek, de azzá válhatnak, noha ez a fordulat nem középiskolában következik be jó esetben, hanem korábban, tízéves kor körül, és éppen ezért van nagyon nehéz helyzetben az általános iskola is. A legfontosabb, hogy egy kicsit szeressék vagy legalább elfogadják az irodalmat, vagyis a tanárt munkájával együtt. Mert nyilvánvaló: a diákok nem a tantárgyhoz, hanem a tanárhoz viszonyulnak: „jó arc”, humoros, érdekes vagy „uncsi”. És ilyen lesz a tantárgyhoz való viszony is. Ez még a pályaválasztást is befolyásolhatja, ezért is kulcskérdés a tanár személyisége: ő a médium, a közvetítő közeg, a katalizátor, aki lelkesít. „Alattad a föld, fölötted az ég, benned a létra.” (Weöres Sándor) A legfontosabb, hogy a diákok kezdjenek valamit a szöveggel, és elhiggyék, olvasni, gondolkodni jó és érdemes, és akkor eredménye is lesz. Nyilván sokféle jó megoldás van, de a legrosszabb, ha a tanárt nem érdekli a diákok válasza. És ezt nem lehet megjátszani, de még mennyire, hogy nem. Navigare necesse est, vivere non est necesse. Hajózni, navigálni szükséges, élni nem szükséges. Olvasni pedig szükséges. A gyermekek szülei, nagyszülei, rokonai olvasnak? Olvastak?

NÉNYEI PÁL: Az irodalomtanítás célja, hogy gondolkodó embereket neveljen – az irodalmi művek segítségével. Ezért nem célja se az, hogy olvasókat neveljen, se az, hogy ismereteket adjon át. A gondolkodó ember olvas, és vannak ismeretei. „Gondolkodó emberségéből” következnek ezek. Egyébként szerintem ugyanez a célja a matematikatanításnak is, csak ott a gondolkodó emberek nevelése nem irodalmi művekkel és irodalmi kérdések végiggondolásával, hanem matematikai problémákkal folyik. És folytathatnám fizikával, történelemmel és a többi tárggyal ugyanezt.

KARÁDI ZSOLT: „Ment-e a könyvek által a világ elébb?” – jut eszembe az irodalomtanítás értelmét faggató kérdésről. Értelmesebb, okosabb, az emberek között jobban eligazodó, önmagáról és a világról többet tudó lesz-e az az ifjú, aki végigüli a négy gimnáziumi-szakközépiskolai esztendőt? Csaknem négyszáz óra. Rengeteg idő, amelyet tanár és diák együtt tölt „az óra üvegharangja alatt”. És hogy ott mi történik, az aligha mérhető. A tananyag pusztán eszköz ahhoz, hogy a pedagógus és az osztály együtt gondolkodjon nemzetről, szabadságról, életről, halálról. Eszköz ahhoz, hogy az adott művek segítségével közelebb kerüljön hozzánk a múlt és a jelen. Hogy az egykor élt emberek vívódásaiban és boldogságában felismerjük saját gondjainkat, örömeinket. Az írói életrajzok felejthetők. A művek nagy része azonban – nem. Jobban mondva vannak olyan kifejezések, mondatok, strófák, amelyek túlélik az iskolát. „Isten, áldd meg a magyart”, „Itt élned, halnod kell”, „Rabok legyünk, vagy szabadok?”, „Ég a napmelegtől a kopár szik sarja”, „Mondottam, ember: küzdj és bízva bízzál!”, „Góg és Magóg fia vagyok én”, „Mint aki a sínek közé esett”, ,,Óh jaj, meg kell halni, meg kell halni”, „mert vétkesek közt cinkos, aki néma”,  „Milyen volt szőkesége, nem tudom már”, „Nem mondhatom el senkinek, elmondom hát mindenkinek”, „s rendezni végre közös dolgainkat”, „Nem tudhatom, hogy másnak e tájék mit jelent”, „a 2X2 józansága hull rám”, „Tűz, te gyönyörű”, „a gyilkosokat néven nevezNI” – nem tananyagok: élni segítenek. Tehát arra a kérdésre, hogy „Mi az értelme a középiskolai irodalomtanításnak?”, csak korlátozottan lehet válaszolni. Az a vélemény, amely szerint az irodalomoktatás az olvasóvá nevelés eszköze, ma szintén csak fenntartásokkal fogadható el, ugyanis az átlagos középiskolai diák mérhetetlen ellenszenvvel viseltetik a kínált irodalmi szövegek – voltaképpen az olvasás (közelebbről a szépirodalom-olvasás) – iránt. Az internet, közelebbről a Facebook által szétzilált agyú, a Csillag születik, a Megasztár, az Éjjel-nappal Budapest, a Barátok közt, esetleg a Comedy Central adásain vagy a Sziget Fesztiválon szocializálódott nemzedék számára az igényesebb textusok elsajátítása (szinte) lehetetlen feladat. Ha a 15-18 éves fiatal esetleg mégsem tudja elkerülni a nyomtatott szöveggel való foglalkozást, számára a három szótagnál hosszabb szavak, illetve a kettőnél több tagmondatot tartalmazó mondatok elolvasása már-már megoldhatatlan feladatnak bizonyul. Ebben a helyzetben abszurd az a kérdés, hogy az irodalomtanításnak célja-e az olvasóvá nevelés…

– Mi lehetne az ideális tanterv, tananyag? Végigrohanni évezredek irodalmán, csomó fogalmat bemagoltatni, vagy néhány szövegben elmélyülni, s azokat igazán megnyitni? S hol van az egyetemi tanszékek, műhelyek lenyomata a tanításban? Úgy tűnik, ahogyan a kortárs alkotók is megosztottak a különböző érvényesülési (anyagi-pályázati, politikai), esztétikai törésvonalak mentén, úgy a szakma, az irodalomelméletet, -történetet és -kritikát művelők is.

NÉNYEI PÁL: Nincs ideális tanterv, se tananyag. Tanári személyiségek vannak, akik találkoznak egy karakteres osztályközösséggel, és ennek a találkozásnak a feszültségei, indulatai, hullámzásai közepette szó van irodalomról. Irodalmi művekről, amelyekkel a tanár is személyes viszonyban van, és jó esetben a diákok is. Én nem tudom értelmezni azokat a módszereket, amelyek nem személyiségből születnek, hanem külső döntés alapján. Akinek olyan a személyisége, hogy az következik belőle, tanárként végigrohan évezredek irodalmán, tegye azt. Aki egy-egy műben tud elmélyedni a tanítványaival, mélyedjen el egy-egy műben. De az elmélyedősre ne kényszerítse senki, hogy rohanjon, és a rohanósra se, hogy elmélyedjen. Szerintem ha egy tanár a személyiségéből épülő tanítási módszert követ, abból baj nem lehet; és ha még képes az adott osztály karakterét is figyelembe venni, az egyenesen főnyeremény.

SIMON FERENC: A tananyag: a kevesebb több lenne, de nincs meg vagy rosszul van meg a politikai és a szakmai bátorság és/vagy egyetértés a radikális csökkentésre. Ugyanakkor az is fontos, hogy valamilyen kronológia érvényesüljön, hiszen a művek, korszakok egymást is olvassák, és például az ókor nélkül nincs európai irodalom, és a többi korstílus is érthetetlen. A megoldás talán az lehetne, hogy a kerettanterv tényleg keret legyen, és a középszintű érettségi minimumkövetelménye határozza meg a kimeneti szabályozást. Ez a kötelező törzsanyag, ezen felül minden a tanári szabadság függvénye. Ez lényegében most is így van, de a jelenlegi helyi tantervek, amelyek elméletileg tízszázaléknyi eltérést engednek a központitól, finoman szólva sincsenek összhangban a kimeneti követelményekkel. A kerettantervek magyarból több száz oldalt tesznek ki, szerintem ezeket senki sem olvasta végig, megtanítani pedig lehetetlen… Ehelyett jobb lenne kortárs szépirodalmat lapozgatni. De nemcsak a papír, a képernyő is sokat elbír… (Emelt szinten is rögzíteni kellene az olvasmányok körét, így kiszámíthatóbban lehetne motiválni és felkészíteni a diákokat, és talán többen mernék választani a nehezebb, de többletpontot adó emelt szintű vizsgát.)

FŰZFA BALÁZS: Semmiképpen nem kell rohangálni. Ami most van, az úgy rossz, ahogyan van. Ezt persze már elmondták sokan, jómagam is ezerszer, ám sajnos a legutóbbi években éppenséggel újabb visszafordulás történt az irodalomtanítás szemléletváltása helyett. Központosított tantervek mentén és a végsőkig centralizált módon előállított tankönyvek segítségével nem lehet irodalmat – vagyis az életet magát – tanítani, mert ez ellentmond az irodalom lényegének. Aligha kell bizonyítani egy folyóirat olvasóközönségének, hogy az irodalom leglényegesebb vonása éppen a sokszínűsége. Hiszen a nyelv egyedi használati módjába – amely pedig a legminimálisabb nyelvi gesztus, azaz például Weöres Sándor egyszavas verseinek is elengedhetetlen feltétele – belekódolt a sokszínűség.
Az irodalmat mint tantárgyat ugyanakkor az oktatási rendszer megpróbálja beszippantani, hasonlatossá tenni önmagához. Ismeretelvűen és reproduktívan akar taníttatni velünk a rendszer kreativitás és produktivitás helyett. Holott az irodalmat arra találta ki az emberiség, hogy megmutassa a legfontosabb, legnagyobb értékek nagyszerűségét. Hogy mondja el nekünk, mi a szeretet, a szabadság, a kegyelem, a bátorság, a hősiesség – és persze a gyávaság, az álnokság, a hazugság. Legfőképpen pedig azt mutassa meg, milyen az emberi érzések legnagyobbika, a szerelem. Milyen lehet a boldogság, a teremtés, a születés – és milyen a halál.

– S közben marad „legnépszerűbbnek” a közel negyvenéves, toldozott-foldozott Mohácsy-féle tankönyv. De milyenek a most forgalomban lévő tankönyvek, mik a hibái egyiknek vagy másiknak? S milyen lehetne a jó irodalomkönyv? Van-e most ilyen a piacon a választhatók között? Vagy akár azokon túl…

NÉNYEI PÁL: A tankönyv szerintem a legkevésbé fontos tárgy az irodalomtanítási, -tanulási folyamatban. A legfontosabbak: a diák, a tanár és a mű. Ezen a hármon kívül minden mellékes. Mellékes a digitális tábla, a kréta, a vonalas füzet, a diákok táskája és cipője, az osztályterem fölszereltsége, a padlója és a többi. De még a fentieknél is mellékesebb a tankönyv. Persze ez nem azt jelenti, ne lehetnének jó tankönyvek, és azt sem, hogy a mostaniak között ne lennének jók. Engem viszont a tankönyvműfaj mostanában egyáltalán nem érdekel, alig használok tankönyvet, ezért véleményem sincs igazán róla. Szerintem módjával jegyzetelt szöveggyűjteményre van szükség, de ha nincs olyan, az sem tragédia.

SIMON FERENC: Miképpen a tantervelmélet, a tankönyvírás is külön szakma, és éppen az informatikai forradalom miatt kicsit szkeptikus lettem, mert a nyomtatott könyv, bármennyire is szeretem, egyre jobban teret veszít. Elviekben és általánosan a jó irodalomtankönyv: jó szöveggyűjtemény magyarázatokkal, képekkel. Néhánynak már van interaktív és/vagy letölthető változata is.

FŰZFA BALÁZS: Nincsenek irodalomtankönyvek. Jelenleg kétféle sorozatból lehet választani, illetve „engedmény”-ként valóban a Mohácsy-sorozat is rendelhető, de úgy hírlik, hamarosan csak egyfajta csomag lesz a „piac”-on. Az (egykori?) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) által az elmúlt években rohammunkában kifejlesztett sorozat. Sok-sok ember több évtizedes fejlesztői munkáját söpörte le az asztalról a hatalom arroganciája az elmúlt években. Holott volt remény a paradigmaváltásra. 2012 körül pedig már úgy látszott, van Magyarországon 4-5-6 irodalomtankönyv-család, amelyet a tanárok szívesen használnak, ezek jól le is fedik a többféle szemléletű tankönyvek iránti igényt, és nem egy kiadó készül „a nagy digitális váltás”-ra. Pontosabban arra, hogy tankönyveiben megjelenítse azokat a szövegvilágokat, amelyek már a digitális korban jöttek létre. De általában véve is beengedje a populáris és az abszolút kortárs irodalmat a tananyagba, megszüntesse a merev irodalomtörténetiséget, biztasson a kreativitásra, és felkészüljön arra a korra (nagyjából most kellene ennek következnie), amikor a papíralapú ismerethordozók helyét átveszi az oktatásban a digitális eszközök tömkelege – mindenekelőtt a digitális tábla és az okostelefon.
Gondoljunk bele, hogy a szülők jóvoltából megtörtént az utóbbi évszázad legnagyobb beruházása az oktatásba, és mi lényegében tiltjuk ezeknek az eszközöknek a használatát – elképesztő, mekkora politikai és tőkelobbi, továbbá felesleges tanári aggodalom mozog az ellenkező oldalon.

– Számos vitát gerjesztenek a kötelező olvasmányok. Függetlenül attól, hogy aktuálisan mennyi szabadsága van egy tanárnak ezek megválasztásában, a legtöbb iskolában máig Az arany ember a kötelező, miközben a diákok közül egyre kevesebben olvassák (s akik mégis, többnyire azok sem szeretik), inkább rövidítettekből, netes zanzákból készülnek. Vagy például (és tekintsünk el a tanár zseniktől is) egy átlag magyartanár képes-e úgy tárgyalni a Szigeti veszedelem vagy a Bánk bán című művet, hogy a diák megszeresse vagy legalább ne utálja meg végképp? Mi lehet a megoldás akkor, amikor egy regény, egy dráma már rég nem képes megszólítani a fiatalokat, de nemzeti kultúránk része, s mint ilyet, senkinek nincs bátorsága kiemelni a tananyagból?

FŰZFA BALÁZS: Pedig előbb-utóbb meg kell tennünk ezeket a fájdalmas lépéseket. Ha végignézzük az európai országok irodalom-tananyagát, meglepetéssel tapasztaljuk, hogy a magyar diák jószerivel többet tanul Shakespeare-ről, mint az angol gyerek – vagy Goethéről, mint a német. Mert egészen más ezekben az országokban az irodalomtanítás szemléletmódja. Mindenekelőtt érzelmi és nyelvi intelligenciát szeretnének fejleszteni az irodalmi művek segítségével, nem holt tudást akarnak átadni a költők életrajzából vagy az időmértékes verselés speciális kérdéseiről, mint mi. Utóbbinak az égvilágon semmi értelme. Shakespeare-t vagy Goethét nem az fog olvasni negyvenéves korában, akibe beletömték ezeket az ismereteket középiskolás korában, hanem az, akiben felébresztették a szövegek általi világmegismerés gyönyörűségét. Az ő kezéből százéves korában sem lehet majd kitépni a könyveket (e-bookokat).
Amiképpen Babits írja 1910-ben fogarasi diákjainak Irodalmi nevelés című, közismert írásában: „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját. Nem tanítunk mesterséget és nem képesítünk semmi mesterségre. Nem tanítunk ismereteket vagy a feledésnek. Nem tanítunk tudományt: a tudomány nem 10-18 éves gyermekeknek való. Aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia. Művészetet sem tanítunk: azt nem lehet tanulni. Gondolkodni és beszélni tanítunk.”

NÉNYEI PÁL: A kötelező olvasmányok nekem sohasem okoztak problémát, ezért nem is értem a körülöttük minden szeptemberben menetrendszerűen fellángoló vitát. Akik értik a vitát, biztos értik a problémát is. Szerintem ugyanis akkor lesz baj, ha a tanárok számára is kötelezőolvasmány-listák lesznek, azaz lesznek művek, amelyeket kötelező tanítani. Nem tudom, vannak-e olyan iskolák, ahol nem része a tanári szabadságnak a kötelező olvasmányok megválasztása. Szerintem az az ideális eset, ha a tanárok csak olyan műveket tanítanak, amelyek számukra fontosak. Ha elképzeljük ezt az ideális esetet, és elképzelünk egy tanárt, akinek nagyon kevés ilyen mű van, az illető akkor jár el helyesen, ha csak azt a nagyon kevés művet tanítja, ami fontos számára. És természetesen vessen számot azzal, hogy az ő irodalmi érdeklődése és az érettségi követelmények nincsenek összhangban egymással, ezért lehet, hogy nem alkalmas középiskolai tanárnak. Az iskola vezetése meg döntse el – ha egyáltalán döntéshelyzetben van –, hogy szüksége van-e egy olyan tanárra, aki négy éven keresztül csak három mű megtanítására alkalmas. Az pedig, ha valaki olyan műveket tanít, amelyekhez semmi köze, és maga is gyűlöli, az nagyon egészségtelen helyzet. Abból mindenki rosszul jön ki: tanár is, diák is. Én elkerülném az ilyen helyzeteket, ha egy mód van rá.
De azért küzdeni – mondjuk – a Bánk bán ellen, és szabadságharcot indítani azért, hogy „vegyük ki a poros nemzeti drámát a kötelező olvasmányok közül!”, mert valaki nem talál fogást rajta, hogy ilyen okból irtsák ki a tananyagból a Bánk bánt…, nekem ez furcsa. Olyat én még nem láttam, hogy egy műről azért derült volna ki, hogy rossz, mert elmúlt néhány év. Az olyan mű, ami kétszáz évvel a születése után már rossz, az már születésekor is rossz volt.
Utoljára 2000-ben tanítottam Az arany embert, saját döntésem alapján adtam föl kötelezőnek, és az is saját döntésem, hogy azóta nem adom föl. Taníthatnám, mert szeretem, és épp ezért talán tudnám is tanítani, de azokat a problémákat, amelyeket Az arany ember segítségével végig lehet egy osztállyal közösen gondolni, azokat a problémákat én más művek apropóján szoktam megtanítani. Persze sok más oka is van, hogy miért nem tanítom azóta. De hogyha sok iskolában máig kötelező, biztos annak is sok oka van. Az nagy baj lenne, ha az lenne az oka, hogy sok iskolában nincs tanári szabadság. Egyébként én inkább a tehetetlenségre gyanakszom, „a járt utat a járatlanért el ne hagyd” kényelmére – ami egyébként az irodalomtanítás esetében szerintem nem mindig jó dolog.

SIMON FERENC: Ez a legnehezebb kérdések egyike. A pesszimista válasz: a diákok nagy része, még az úgynevezett jó gimnáziumok jó diákjai is: alig olvasnak szépirodalmat. Hosszú, nehéz regényeket és drámákat biztosan nem: akár magyar, akár nem, akár régi, akár kortárs. Mert a diákok – tisztelet a ritka kivételeknek – nem Jókait nem olvasnak, hanem semmit nem olvasnak. Diákvélemény: „Elkezdtem az Édes Annát, de az első oldal után letettem.” Unalmas. És mi nem az? Minden unalmas, ami kötelező. És az is, ami nem, mert önmagában az olvasás az unalmas. Meg lehetne próbálni okostelefonon, de szerintem ez nem adathordozó-függő. Ugyanis gyakran nem is jutnak el a szövegig. Órán: A csinovnyik halála. „Ja, nem gondoltam, hogy ez ilyen rövid!” Kísérleteim. Megnéztük filmen a BBC Anyeginjét, a többségnek tetszett. Készítettem egy kivonatot a műből papírtakarékosan: apró betűk, egy lap, két oldal, négy-négy hasáb. Így mindenkinek (17 fős tagozat) átadtam szellemi ajándékként a fejezetek legfontosabb versszakait, közel háromezer szó, ez az egésznek mintegy tíz százaléka, majd pár órán elolvastuk és értelmeztük. Ezt követően néhányan kikölcsönözték az iskolai könyvtárból, és nyolcan elolvasták a teljes művet. Részsiker. Ezen felbuzdulva ugyanezt tettem Az ember tragédiájával: megnéztük a klasszikus tévéfilmet, Szinetár Miklós rendezése, 1978; mondván, legalább a diákok látnak néhány régi nagy magyar színészt is. De sajnos: kudarc, unalom, gyenge tanári hatásfok. És Madách is vesztésre áll. Újabb tapasztalat: nemcsak az olvasott, hanem a hallott szöveg értése is gondot okozott. „Most miről beszélnek?” Az idén fordítva próbálkozom: először elolvassuk a kivonatot, színenként a kulcsmozzanatokat, mert a semminél minden szövegismeret több, és hogy szokjuk a nyelvet. Utána jöhet a tv-film vagy Jankovics Marcell rajzfilmje, hátha az jobban működik.

KARÁDI ZSOLT: A „kötelező olvasmányok” kérdésköre évtizedek óta borzolja a kedélyeket. Ma általánosnak mondható az a vélemény, amely szerint a középiskolában elsajátítandó művek túlnyomó többsége életkori szempontból nem alkalmas arra, hogy a benne foglaltak elérjék az ifjú befogadót. Ahhoz, hogy egy mű „megérintsen” valakit, számtalan tényezőnek kell egyszerre „működnie”. Ezek közül az egyik legfontosabb a befogadó életkora (a másik a neme). Ha figyelembe vesszük azt a tényt, hogy a hajdani (vagy éppen kortárs) szerzők műveiket vajon milyen korú „ideális” befogadó számára írták, akkor nyilvánvaló, hogy a tananyagba illesztett lírai-epikai alkotások zöme nem a jelzett korosztálynak „szól”. Az is igaz persze, hogy minden mű számtalan „rétegből” áll, így egy vers, novella, regény vagy dráma tartalmaz(hat) olyan rétegeket, amelyek ebben az életkorban is felfoghatók. (Eközben ismeretes, hogy minden értelmezés részleges, a „teljes” értelmezés utópia; minden újraolvasás képes új jelentést generálni.)
A fentiek kapcsán mindazonáltal megállapítható, hogy például az Antigoné, a Szigeti veszedelem, a Bánk bán középfokon lényegében taníthatatlan. Másképp feldolgozhatatlan az Isteni színjáték, a Tartuffe, Az ember tragédiája vagy Baudelaire, Babits, Illyés, Nagy László, netán Pilinszky János költészete. (Tavaly jegyezte meg egy – különben értelmes – diák: „Tanár úr, úgy őszintén, mi közünk van nekünk, fiataloknak ehhez az egészhez? Miért érdekeljen bennünket az, mit írt valaki száz-kétszáz évvel ezelőtt? Egyáltalán: mit számít ma, hogy hajdan mit gondolt Bessenyei, Kölcsey vagy Ady Endre?...”)
A mai internetfüggés közepette teljességgel elképzelhetetlen, hogy a kötelezők nagy részét a diákokkal el lehessen olvastatni. A kollégák többsége (egykori ifjonti lelkesedésének múltával) beletörődött abba, hogy növendékei a testesebb műveket még átlapozni sem fogják. Maradnak a zanzásított összefoglalók. A pedagógusnak harminc-harmincöt fős csoportokban nincs eszköze ahhoz, hogy neveltjeit rákényszerítse a kijelölt könyvek elolvasására. Egész osztályokat nem lehet megbuktatni. (Néhány esztendővel ezelőtt egy – akkor elsős osztatlanos, tanár szakos – főiskolai hallgató bevallotta, hogy emelt szinten négyesre érettségizve egyetlen gimnáziumi kötelezőt ki nem nyitott; az utolsó mű, amellyel próbálkozott, az Egri csillagok volt, de húsz oldal után azt is abbahagyta. A felsőoktatásba kerülőktől szemináriumon nem lehet olyat kérdezni az érettségi anyagból, amire tudnának válaszolni. Ők néhány év múlva majd magyar nyelv és irodalom szakos diplomát kapnak… Ez a jelenség azonban már másik tanulmány témája lehetne.)
Ilyen helyzetben hogyan lehetséges „élményszerűen” tanítani a Szigeti veszedelmet vagy a Bánk bánt? Sehogy. Lehet megterveztetni Zrínyi, esetleg Bánk Facebook-profilját, slammerként felléptetni Ottót, lehet eljátszatni ilyen-olyan jeleneteket; az efféle megoldások a játékos irodalomóra gazdagodó eszköztárát színesítik, magához a nyelvi műalkotáshoz azonban kevés közük van. (Apropó: játékosság. Ma az oktatás eredményessége azon múlik, mennyire szórakoztató. Amennyiben nem az, vagy olyan témát érint, amelyet így nem lehet tálalni, eleve sikertelen. Az a fiatal, aki olyan mediatizált környezetben nő fel, ahol a kép fontosabb, mint a szöveg, ráadásul az színes, mozog, zenél, csillog-villog, ellenben az irodalmi mű pusztán grafikai jelek halmaza, amely nem színes és nem zenél – az a fiatal ma nem tud és nem akar megbirkózni a szövegelsajátítás számára bonyolult, egyben hallatlanul unalmas feladatával.) S hogy mégis mikor lehetett Zrínyit közel vinni a nebulókhoz? Pályám során egyetlen alkalommal sikerült; igaz, harmincnégy évvel ezelőtt. Osztályommal Szigetváron kirándultunk. Végigsétáltunk a várfalak maradványain, megnéztük a tárlókat, a rajzokat. És a hajdani tanulók, akkor és ott, talán megéreztek valamit abból, milyen lehetett az, amikor kétezer-háromszáz harcos százötvenezer törökkel szemben védte a várat, s mind egy szálig elesett…

– Néha interjút olvashatunk egy-egy magyartanárral, illetve előfordul, hogy az illető maga ír munkanaplót, blogot arról, milyen sikereket ér el bizonyos módszerekkel esetleg kevésbé motivált diákcsoportokban is (slamszövegek írása, számítógép bevonása, izgalmas csoportmunkák, projektek stb.), de néha az az érzésem, hogy ezek ritka kivételek, s csak frusztrálják a kollégák többségét. Milyen egy jó irodalomtanár? És most nem a „kapitányom, kapitányom!” típusúra gondolok, a legendákra, a ritka, kivételes személyiségekre, hanem olyanokra, akikből legalább egy-kettő akadhat gimnáziumonként?

SIMON FERENC: Sokféle jó tanár van, de a legfontosabb az egyéniség. Diákok mondták, és igazuk van: legyen humora. Hozzáteszem: és öniróniája. Ne akarjon másmilyen lenni, mint amilyen, mert nem tud. Órán erről nem lehet hazudni, mert lelepleződik, és nem lesz hiteles.

NÉNYEI PÁL: A jó magyartanár azonos önmagával. Mások módszereiről olvasni nagyon tanulságos, és elsősorban abban segíthet, hogy megtaláljuk a saját módszereinket. Ha más módszerét importáljuk a saját óráinkba, a diákság furcsán érzi magát.

FŰZFA BALÁZS: Az én személyes példaképem Winkler Márta. Ő az, aki a szabadság és az öröm pedagógiáját teremtette és valósította meg, amíg tanított, de amióta nyugdíjas, azóta is ezen értékek jegyében alkot, ír és nevel (most már inkább leendő és aktív tanítókat). Amikor az Iskolapélda című, róla szóló, Péterffy András rendezte filmet először láttam 1980 körül egyetemistaként, akkor azonnal éreztem, hogy ez az, amit én is szeretnék. Így szeretnék tanítani. A gyerek méltóságát, szabadságát, kreativitását figyelembe véve, és minden perccel élményt adni neki – és persze úgy, hogy nekem magamnak is élményt jelentsen a tanítás. Hiszen a tanári munka is elsősorban alkotómunka: jelentős része ott és akkor születik meg – és nem születik meg még egyszer ugyanúgy (ennyiben a színészekéhez is hasonlatos a mi mesterségünk). Ha ugyanis nem nyilvánul meg alkotóerő a tanításban, akkor fabatkát sem ér az óránk. Csak egyfajta belső lázzal, hevülettel érdemes bemenni minden órára. Ez iszonyú nehéz, és borzasztó energiákat emészt fel, de nem érdemes másképp csinálni.
Később aztán arra is rájöttem, nem sokkal később, hogy nem lehet mindenki Winkler Márta. Azt azonban nagyon is meg lehet és kell tőle megtanulni, hogy minden tanítónak és tanárnak kutya kötelessége, hogy kitalálja a saját, csak rá jellemző pedagógiát. És akkor minden magyartanár „Kapitány” lesz egyszer. Ehhez persze bátorság is kell, mert néha szembe kell menni a hatalommal, az igazgatóval, a tantestülettel, a szülőkkel. De mindezeket vállalni kell, ha az ember „Kapitány” akar lenni. Nincs mese, vállalni kell, és kockázat nélkül nincs eredmény.

KARÁDI ZSOLT: A tanárok egy része (kínjában) sokféle trükkel él annak érdekében, hogy a tanítás mind az osztályok, mind a maga számára túlélhető legyen. Mivel a középiskolás nemzedék jelentős hányada naponta érezteti vele, hogy az egészet fölöslegesnek és értelmetlennek tartja, állandó benne a küzdelem azért, hogy ebből a helyzetből a közös elviselhetőség szintjére felhozza önmagát és növendékeit. S hol vannak még attól, hogy elérjék a katarzist? (Hiszen mi lehetne fontosabb annál, mint hogy a mű képes legyen befogadójából megrendülést kiváltani? Ámbár tudjuk, nem minden alkotás képes – és nem minden helyzetben – erre. Van olyan Ibsen-óra, amelyre húsz esztendő távlatából is emlékszem, ugyanakkor a Solness építőmester számtalan csoportot hidegen hagyott…)
S hogy milyen a jó irodalomtanár?
Mindenekelőtt: ember. Ember, aki érzékeny. Érdeklődő. Nyitott. Sokoldalú. Igényes. Kreatív. Megértő. Empatikus. Humoros. Játékos.
Szakember, aki olvasott. Művelt. Szakmai kérdésekben naprakész. Nemcsak az irodalom témaköreiben jártas, hanem tájékozott a történelem, a filozófia, az esztétika, a nyelvészet, a képzőművészet, a zene, a film s a színház világában is.
Van ilyen tanár?
Nincs. De lehet(ne). Csoportfüggő. (És jövedelemfüggő is.) Vannak (egyre ritkábban) olyan osztályok, amelyek a pedagógust állandó szellemi önfejlesztésre késztetik, míg mások (egyre gyakrabban) pusztán arra, hogy megbirkózzon azzal a gondolattal: másnap is be kell mennie az iskolába…
A tanár ma annyi malomkő között őrlődik, hogy egyáltalán az a csoda, ha óráján képes érzelmeket közvetíteni. Ha felül tud emelkedni mindennapi frusztrációin, s átadni lelkét a műnek.

– Számonkérés. Hogyan lehet a diákok irodalomórákon nyújtott teljesítményét értékelni? Az életrajzokat, a definíciókat meg lehet tanulni, be lehet magolni, ám sok értelme nincs. (Tanúja voltam egy beszélgetésnek, amikor egy jó gimnázium húsz éve pályán lévő magyartanára megkérdezett egy neves verstanost, hogy a Berzsenyi által használt s középiskolában tanított három strófaszerkezetet hogyan lehetne eredményesen tanítani, hisz nemcsak a diákok felejtik el a dolgozat másnapján, de neki is minden évben újra memorizálnia kell.) A lényeg a műelemzés lehetne, hogy megnyíljon a mű, de az meg annyi mindentől függ: egyéni érzékenység, nyitottság, családi háttér, a személyes élményanyag…

NÉNYEI PÁL: A számonkérés viszont kötelező. Ez az a béka, amit le kell nyelni. A cél, hogy a szóbeli feleltetésben az egyetemi kollokvium felé mozduljunk: a felelés legyen két intelligens ember (a diák és a tanár) értelmes eszmecseréje egy bizonyos témáról (mondjuk Az arany emberről). A memoritertanulás pedig szerintem nagyon fontos – és még számonkérni is egyszerű. Az írásbeli számonkérésben is rengeteg lehetőséget lehetne adni a diákok kreativitásának.

SIMON FERENC: Minden órámon, irodalomból és nyelvtanból is, van egy önként jelentkező szóbeli felelő. A sorrendet a diákok osztják be. Ez utóbb úgy alakult, hogy névsor szerint megyünk, mert így ebből sem lehet vita. Mindig van egy tartalék, ha valaki éppen hiányozna, amikor következik. Újabban a rendesebbek már az „arckönyvben” is szervezik a felelőt. Mindenki felel az adott anyagrészből, ami már kilencediktől kezdve egy lehetséges érettségi tétel, tehát fontos, ezért nincs kibúvó. A módszer előnye: nem lehet hiányzásra hivatkozni, mert a számonkérés nem az előző órák anyagából történik. Állandósítja az ismétlést, a régebben tanultakat is napirenden tartja. Segíti a bevésést, hátha a végére már az is megtanulja, „aki nem akarja”, annyiszor hallják. Időben kijelöljük a tanulandó memoritert és a hozzá kapcsolódó anyagrészt, amelynek alapja a füzet vázlata, ami a szerző jelentőségét, korstílusát és legfontosabb műveinek bemutatását tartalmazza. Ezzel megspóroljuk a tételek kidolgozását is, ami az internet korában már amúgy sem saját munka, hibáival olykor többet árt, mint használ. Irodalomfelelet nincs kívülről mondott szöveg nélkül, mert Kányádi Sándortól tudjuk: „A vers az, amit mondani kell.” Ezt elérni nagyon nehéz, de úgy érzem, muszáj: nem elsősorban azért, mert hivatalosan is a követelmény része, hanem mert ebből érezhető meg: az irodalom a szó művészete, hogy „költőien lakozik az ember” (Hölderlin). Nem a konkrét elemzést kell bemagolni, azt tilos, hanem a verset. Itt is igaz, inkább a szerzőtől tudjunk, olvassunk valamit, mint róla. A verstanulás elhanyagolásáért sok egyest adtam már, egy határidő után már minden órán adok, ameddig meg nem tanulja, tehát ezért már buktattam is. Aztán komolyan vettek. Aki kívülről tudja a szöveget, már közelebb áll ahhoz, hogy belülről is értse. Ráadásul: ez sok időt igénylő, valódi tanulási munka, neki kell ülni (ami egyébként elég ritka jelenség a diákgyakorlatban), de jól mérhető és látványos teljesítményt ad, különösen az érettségi feleletben, és kiváló memóriaedzés is. Hátránya: sok időt elvesz a számonkérése, ami csak akkor hiteles, ha a tanár is tudja… Írásbeli dolgozatban nem érdemes memoritert kérdezni, sok kolléga bűvészkedik ezzel, de ekkor a lényeg veszik el.

FŰZFA BALÁZS: Meg kell próbálkozni azzal, hogy igenis, a gondolatokra és a szövegformálásra adjunk elsősorban jegyet. Értékeljük a kreativitást, az ötletességet, de a szorgalmat is. És engedjük a gyerekeket együtt, csoportokban dolgozni – ez esetben mindig kiegészítik és kisegítik egymást. És bátran adjunk mindenkinek ötöst a csoportban, annak is, akiről tudjuk, hogy talán nem ő dolgozott legtöbbet a projekten. A jó osztályzat komoly motiváló erő lehet.
Másfelől pedig egyáltalán nem hiszem, hogy a Berzsenyi által használt strófaszerkezeteket meg kell tanítanunk középiskolában. Tökéletesen felesleges. Ha a diákok valamit megértenek, megéreznek annak a sajátos, ódon nyelvhasználatnak az erejéből, amely Berzsenyi verseinek a sajátja, sokkal többet tettünk, mintha beléjük vertük volna az aszklépiadészi strófa szerkezetét (vagy ha megértik, mennyire mást jelent ez a sor egy biológia- és egy irodalomkönyvben: „Csak sast nemzenek a sasok!”). Arra már hivatkozni sem merek, hogy én úgy tanítottam A közelítő télt, hogy a legszebb sorát – „Lassanként koszorúm bimbaja elvirít” – összevetettem Einstein általános relativitáselméletének képletével: E = mc². Hát persze hogy még a matekzsenik is azonnal odafigyeltek!

– Milyennek gondolnátok az eszményi óraszámot irodalomból (tanárnak és a diáknak), és milyennek az osztálylétszámot. Az olyan egyértelműnek tűnik, hogy a matematikát, az idegen nyelveket bontott osztályokban, kisebb létszámú csoportokban tanítják, ugyanakkor az irodalmat, amely nagyon személyes vélemények, érzések megosztását is feltételezi, gyakran harminc-harminchat fős osztályokban.

FŰZFA BALÁZS: Tökéletesen igazad van. Első lépésként a magyart is bontani kellene. Ám az a baj, hogy sajnos nem alakultak ki a magyartanításban – még a nyelvtantanításban sem – azok a módszerek, amelyek az idegennyelv- vagy a matematikaoktatásban már természetesek. Ami az idegen nyelveknél egyenesen elvárás, tudniillik a kommunikációra alapozott tanítás, az vajon miért szokatlan a magyarnyelvtan-órákon? Mert ehhez a tantárgyhoz sajnos a frontális munka kliséi tapadtak hozzá az elmúlt másfél évszázadban. És az a rossz beidegződés is működik, hogy a matematikát vagy az angolt, németet, fizikát, biológiát a közvélemény és a tantestületek is „komoly” tantárgynak tartják – melyekhez úgymond ész, okosság szükséges –, addig az irodalmat afféle megtanulható-megtanulandó szükséges rossznak. Tantárgyunk presztízse bizony elég erősen megtépázódott az utóbbi évtizedekben. (Az óraszám egyébként nagyjából rendben van, csak maradjon meg a heti 4 óra, melyből egy nyelvtan!)

NÉNYEI PÁL: Pont annyi órának kellene lennie hetenként, hogy se a tanár ne menjen a diákjai idegeire, se a diákok a tanár idegeire. Eszerint tudok mondani eddigi pályafutásomból olyan osztályt, akikkel jó lett volna hetente tízszer találkozni, de van arra is példa, hogy a négy is sok volt. Nyilván az lenne az ideális, hogy a diákok és a tanár is kevésnek érezze az óraszámot. Szerintem az egész osztálynak tartott irodalomóráknak is megvan a helye, és a kiscsoportos irodalomóráknak, mondjuk fakultációknak is. Nagyon szomorú lennék, ha bármelyiktől megfosztanának.

SIMON FERENC: Itt is bontani kellene, hiszen alapkészségekről van szó, nem véletlen, hogy a hét szabad művészetből az első három lényegét tekintve tantárgyunknál van: grammatika, dialektika és retorika. Ráadásul a megemelt óraszámokkal elviselhetetlenné vált az eddig is igazságtalan aránytalanság a matematika javára. Ez nem szimpátia vagy tantárgyi elfogultság kérdése, hanem tény. Egy átlagos gimnáziumban több a tantárgyfelosztásban az összes matekóra, mint a magyar, holott ez utóbbi óraszáma magasabb. A matektanár átlagban feleannyi diákot tanít a csoportbontások miatt. Tudjuk, nem lehet teljesen azonos a munkaterhelés, hiszen a tantárgyak természete eltérő, de azért arányosabb lehetne. Ez viszont már központi szabályozást igényelne, mert a tanárok kötelező óraszáma pénzt és létszámot határoz meg. Nem is beszélve a történelemtanárok tarthatatlanul méltánytalan helyzetéről a tananyag elosztása, a diáklétszám és az óraszám tekintetében. Három kiemelt tárgyról van szó, amelyből mindenkinek érettségiznie kell. A legutóbbi kerettanterv hetedik osztályban heti négyről háromra csökkentette a magyart: két irodalom és egy nyelvtan. Ez érthetetlen és felháborító. Nem új NAT kellene, hanem nyugalom. Nem 22-26, vagy sok helyütt még annál is több kötelező óra a tanárok megnyomorítására, hanem kevesebb. (Én még tizennyolccal kezdtem 1985-ben, Arany János a tizennégyet is sokallta.) Összességében kevesebb és ritkább, de átgondoltabb reformra lenne szükség, és több önállóságra tanárnak, diáknak egyaránt.

– Emlékszem egy főiskolai oktatónkra, aki spirálfüzetből olvasta-diktálta az anyagot. Egyszer félidőben elfogyott a füzetből a betű, s akkor be is fejezte az aznapi előadását. Általánosnak tűnik az a tanári eljárás, hogy a kollégák gyakorlatilag nem használtatják a tankönyvet, hanem az óra jelentős részében lediktálják, amit vissza szeretnének olvasni-hallani a dolgozatokban-feleletekben. Vagy modernebb változatban: kivetítik ppt-ben, preziben. Az életrajzokat általában bőségesen hozzák a tankönyvek. A műelemzéseket viszont hogyan lehet lediktálni? Szabad-e merev memoriterré tenni mindazt, aminek alkotó befogadásként kellene működnie?

SIMON FERENC: Nem, erre részben már utaltam is. Ugyanakkor a füzetvezetést és különösen a kézzel írást fontosnak tartom, erősíti a rögzülést, edzi a figyelmet. Még mindig az egyik legjobb aktív tanulási módszer, aminek most nagy keletje van. Jóllehet ma már az egyetemen sem kell jegyzetelni, elég a minél okosabb telefonnal lefényképezni a táblát, ha az még van egyáltalán, vagy majd a tanár úgyis elküldi a prezit, a handoutot, vagy leszedjük a netről.

FŰZFA BALÁZS: Tankönyvszerzői elfogultságom okán engedd meg, hogy erre a kérdésre csak annyit válaszoljak: az általam írott négy középiskolai irodalomtankönyvben egyetlen betűnyi életrajz sincsen (kivéve egy részletet a Curriculum vitae-ből). Ezzel az is célom volt, hogy bizonyítsam: sem a NAT, sem a kerettantervek nem írják elő az életrajzok tanítását. Ez is csak egy rossz beidegződés. Mindegyik tankönyvemről legalább 100 oldalnyi lektori vélemény született, de senki nem hiányolta az életrajzokat, és mindegyik könyvet elfogadták, engedélyezték életrajzok nélkül.
Az egyetem mellett az elmúlt négy évben volt egy középiskolai osztályom, idén érettségiztek a gyerekeim. Abszolút nem tanítottam nekik életrajzokat. Amire kíváncsiak voltak, azt megnézték, elolvasták – például Petőfinél vagy József Attilánál ez nyilván elkerülhetetlen. Mondhatom, hogy nagyon szépen érettségiztek életrajzok nélkül is – bízom benne, hogy olvasni szerető embereket neveltem belőlük. Ha 10-20 év múlva kapok majd egy e-mailt vagy sms-t tőlük, hogy „Tanár Úr, most olvastam el, ez az Iskola a határon nem is olyan rossz könyv!”, akkor nekem megérte (ez megtörtént eset, egy 20 éves érettségi találkozómon hangzott el a mondat). Egyáltalán nem zavar, hogy fogalmuk sem lesz, hol született Zrínyi Miklós vagy Balassi Bálint. De azt tudni fogják, hogy kik ők és műveiknek mi a jelentősége a mindenkori jelen – azaz a saját életük – szempontjából.

NÉNYEI PÁL: Az irodalomtanítás szerintem soha ne legyen konzerv. Egyáltalán a diktálás nem az én stílusom. Biztos van, akinek jól áll, nekem nem. Mivel számomra első a mű, ezért az életrajzok is csak a művek szempontjából fontosak. A műelemzés a fontos, ami jó esetben közös gondolkodás terméke. A diákok és a tanár közösen nekiesik egy szövegnek, és végigvitatkozzák, végigrágják a legfontosabb problémákat. Egy ilyen óra végén mindenkinek lesz a fejében valami. Memoriterré szerintem csak a primer műalkotásokat érdemes tenni – persze ha egy tanár irodalmi igényű jegyzeteket diktál…

– A tananyagreformnak, vagy egyáltalán annak, hogy silány tankönyveket jobbra cseréljenek a kollégák, mi lehet a gátja? Esetleg az is, hogy az átlag magyartanár húsz éve tanítja ugyanazt, megszokta a könyvet, megszokta a mondandóját, s munka lenne neki tankönyvet, kötelező olvasmányt cserélni?

SIMON FERENC: Ez is benne lehet. Harmincegy éve tanítok egy nagy múltú gimnáziumban, de órán igazából soha nem használtam egyik irodalomtankönyvet sem, kivéve, amikor a nyolcosztályos gimnázium tíz-tizennégy éves diákjait tanítottam, hiszen az általános iskolásoknak készült tankönyveket szükségszerű használni, mert egyben van a szöveggyűjteménnyel. Természetesen nagyon meghatározó, milyen középiskola-típusról beszélünk. Pályakezdő koromban még a diákok is megszólták azt a tanárt, aki „csak a könyvet mondja el”. A tankönyvet az életrajzok és a korstílusok otthoni jegyzetéléséhez használtatom, amit aztán órán értelmezünk, kiegészítünk. A műértelmezés meg úgyis közös, interaktív munka, ezért a magyartanár bibliája a szöveggyűjtemény.

NÉNYEI PÁL: Sokan vagyunk. A reformot nem fölül, kormányzati szinten, hanem alul, a tanári fejekben kell elkezdeni. És mindenkinek magának. Tankönyvreformtól, „kötelezőolvasmánylista-váltástól” várni az oktatás reformját, szerintem megúszós gondolat.

FŰZFA BALÁZS: Emellett az a baj, hogy sajnos ez egy erősen felülről vezérelt rendszer. Azaz mindent az érettségi határoz meg. Az érettségitől való félelem. Ezért létrejön egy láthatatlan konszenzus a tantestületek és a szülők között, mely arra buzdít minden tanárt, hogy tartsa be a tantervet betű szerint, mert az a biztos. Az senkit nem érdekel, hogy a gyerek érezze magát jól az iskolában, csak az a fontos, hogy minél jobban érettségizzen le. Ennek pedig alapvető feltétele nem a kreativitás vagy az élményszerzés, netán az öröm, azaz nem az egyediség, hanem az általánosság, az ismerethalmozás, „a mindenki legyen egyforma, mert akkor nem történhet baj” elve. Ha szabad ismét a személyes példára hivatkoznom: az említett osztállyal kapcsolatban egészen az érettségiig frászban voltam, mert valóban sokat kockáztattam. A tételeim is szokatlanok voltak, újszerűek, élményközpontúak. Egy vaskalapos elnök nyugodtan beléjük köthetett volna. Ám amikor már látszott, néhány felelet után, hogy ezek a gyerekek nemcsak leckét mondanak, hanem értik, amiről beszélnek, és a formálódó világértésükhöz szépirodalmi szövegeket hívnak segítségül, akkor kicsit megnyugodtam – és azt hiszem, az elnök is megnyugodott, mert ő is kockáztatott. Továbbá az igazgató, aki vállalt engem. Mindhárman ott voltunk, és igazán szép pillanatokat éltünk át. De ehhez négy év kemény munka és sok-sok izgalom kellett. Megérte, persze hogy megérte, ma sem csinálnám másképp!

– Huszonvalahány órák, dolgozatjavítások, készülések között mennyi idő juthat egy irodalomtanárnak a kortársak olvasására? A naprakészségre. Sok magyartanár pl. ódzkodik a kortárs irodalomtól. A Radnóti utánit nem érti, nem szereti…

SIMON FERENC: Lehet ilyen is, de erről nincs tapasztalatom. Ennél jobb a tanárképzés, nem ennyire sematikus a helyzet. Sok fiatal, olvasott kolléga van, talán inkább a „régieket” nem ismerik annyira, sőt bevallottan nem is szeretik. Például Móricz, Mikszáth, Jókai, Petőfi. Olvasok kortársakat, de igényemhez képest keveset.

NÉNYEI PÁL: Szerintem aki szereti az irodalmat, olvassa is. Semmiféle dolgozatjavítás vagy huszonvalahány órák nem tudják eltántorítani az olvasástól. És az, hogy mit olvas, mi érdekli, tőle függ. Ha nem tud mit kezdeni a Radnóti utáni irodalommal – talán szomorú, talán nem. De a diákságot szerintem nem szép dolog megfosztani a Radnóti utániaktól.

FŰZFA BALÁZS: A tanárnak olvasásra marad a nyár meg egy kicsi a téli szünetből... Egyébként ez az egyik legnagyobb gátja az irodalomtanítás innovációjának – a Radnóti utáni irodalom élményszerű olvasásának hiánya. Miközben Mikszáth, de főképpen Esterházy óta az irodalom legnagyobb problémája és mondandója a nyelv, aközben a magyartanítás még mindig történetmesélésben és a cselekményelmondásban véli felfedezni a lényeget. A metonimikus szövegképzésnek mint értéknek a kizárólagosságra törekvő hagyománya úgy égett ránk, mint egy páncéling. Aminek nincs története, annak értelme sincsen… Istenem, de hát akkor mit kezdjünk Pilinszkyvel, Ottlikkal, Orbán Ottóval, Petrivel, Parti Naggyal?
Hadd tegyem még ehhez hozzá mellesleg, hogy a gyerekek egyébként imádják a posztmodernt, csak mi nem engedjük őket hozzáférni. Az utóbbi négy év középiskolai tanításának számomra az egyik legnagyobb tanulsága, hogy a gyerekek kreativitása határtalan – persze mindig is ez volt a véleményem, de most újra meggyőződtem erről –: elképzelhetetlenül sok parafrázist írattam velük, s talán ez volt az, amit a legjobban élveztek. Amikor alkotó módon nyúlhattak témákhoz és szövegekhez.

KARÁDI ZSOLT: Nem írok, nem olvasok. Én magyartanár vagyok! – parafrazálhatnánk Petőfit. A pedagógustársadalomra rászabadított portfóliózás és egyéb adminisztratív terhek következtében a kollégák elsöprő többsége nemhogy kortárs szerzőket nem olvas, de klasszikusokat sem. Egyszerűen fizikailag nincs ideje rá. Az iskolai benntartózkodás következtében és az egyéb feladatok tömege alatt roskadozók örülnek, ha képesek mindazon terhek vonszolására, amelyeket cipelniük kell. (Nem mellesleg: a négyezer forintos átlagár mellett a könyvvásárlás e réteg számára hovatovább elérhetetlen luxus. Miképpen lassan az a koncert- és a színházjegy is.)
A kortársirodalom-értést az is gyengíti, hogy – a tananyag túlméretezése, s az érettségire felkészülés következtében – az intézményekben a mai lírára, epikára, drámára általában már „nem marad idő” (legfeljebb a Tóték, esetleg a Sorstalanság kerül szóba), így a tanár sem olvas egyebet. Ugyanakkor megjegyzendő, hogy már a bolognai rendszerű képzés idején is alig volt filozófiai-esztétikai ismeretátadás a magyar alap-, illetve mesterszakokon, az osztatlan tanárképzésből pedig ezek a stúdiumok teljességgel hiányoznak. Azaz: az utóbbi bő évtizedben végzettek még rendelkeznek minimális efféle ismeretekkel, a jelenlegi hallgatók ellenben úgy kerülnek ki a felsőoktatásból, hogy nem tudnak Arisztotelészről, Platónról, Szent Ágostonról, Rousseau-ról, s úgy tanítják majd például a Nyugat alkotóit, hogy sem Schopenhauertől, sem Nietzschétől, sem Bergsontól, sem Freudtól nem olvastak semmit. És irodalomelméletből úgy kell(ene) beszélni Gadamerről, Jaussról, hogy sosem hallották Heidegger nevét. És akkor hol marad Foucault, Ricoeur, Derrida?

– A valóban leterhelt tanároknak nagy segítség lehetne, ha valahonnan korrekt, jól használható paneleket, segítséget kapnának a kortárs irodalom tanításához. Biztosan lenne rá igény, miként egy az irodalom-tananyaghoz kapcsolódó adatbankra is, amelyben hang- és képanyagok (zenék, képzőművészeti alkotások, film- és előadásrészletek, óravázlatok) segítenék megtölteni tartalommal az interaktív táblák kínálta lehetőségeket. De nemigen van ilyen, s mintha törekvést sem lehetne látni erre…

FŰZFA BALÁZS: Nos, akadnak azért jó példák is, lásd a Sulinet adatbázist vagy a Mozaik Kiadó törekvéseit. De hadd említsem saját kiadóm, a Krónika Nova effajta tevékenységét is. Az az igazság, hogy a mi terveinket sajnos a tankönyvpiac bezúzása kettétörte. Én magam a tankönyveimet eleve úgy írtam meg, hogy azokat viszonylag könnyen lehessen digitalizálni, s az általad mondott működési móddal társítani. Azt képzeltem el, hogy a nyomtatott könyv egyre vékonyabb lesz, s a mögötte online elérhető tartalmak egyre gazdagabbak, bővebbek – melyeket az okostelóján bármikor elér a gyermek, és persze tovább is ír és gazdagít. Egy mintafejezetet meg tudtunk csinálni, ez József Attila Ódájához kapcsolódik, de sajnos akkor a hatalom közbeszólt, azt mondta fentről, hogy nincs szükség az olyanfajta gondolkodásra, amely sokszínűséget kíván, kreativitásra biztat, és amelynek kiindulópontja a magyar oktatási rendszerrel tökéletesen ellentétes: „Merj mást gondolni, mint amit én!” (Horatius nyomán).

NÉNYEI PÁL: Szerintem panelekre semmi szükség. Főleg az irodalomtanításban nincs rájuk szükség. De ezt már írtam egyszer. A „kortárs irodalom” problémáját sem értem. A „kortárs irodalom” is egy panel, amire nekem nincs szükségem. Nem lesz méltó automatikusan egy mű arra, hogy egy tanórán szó legyen róla, mert valamikor készült. A Szigeti veszedelem se méltóbb, se méltatlanabb nem lesz attól, hogy 1651-ben jelent meg és nem 2015-ben. Ugyanígy nem gondolom, hogy attól, ha mondjuk A Legkisebb Jégkorszak 2014-ben jelent meg, azért már tanítani kellene. (Egyébként mindkettőt tanítottam már.) Azzal a hátránnyal, hogy mondjuk egy 2010-ben megjelent művet nem lehetett 1970-ben tanítani, küzdjön meg az illető mű: az olvasói, akik gondolkodnak róla, akik tanítják.

SIMON FERENC: Jó lenne ilyen segítség, valamilyen anyagok már vannak is, noha iskolánként biztosan nagyon eltérő a tantermek felszereltsége ezek használatára. És egyébként is az a fontos, aki használja, használtatja ezeket. Jó anyagot tartalmaz, noha egy kicsit nehezen kezelhető az SDT: Sulinet digitális tudásbázis. Magas szakmai színvonala miatt kiváló a budapesti Fazekas-gimnázium Kulturális enciklopédiája. Magam is sokat használom, diákjaimat is ide irányítom: szerintem forgalmi adatai alátámasztják, hogy ilyeneket érdemes lenne támogatni. Mivel minden új könyv, folyóirat számítógépen készül, továbbá nagyon sok régit is digitalizáltak már, a tanároknak ezeket ingyen elérhetővé kellene tenni, hasonlóan a kiváló Digitális Irodalmi Akadémia és a Magyar Elektronikus Könyvtár anyagához.
A jó iskola kulcskérdése a sokféleképpen megvalósítható tanáregyéniségek közössége, noha ehhez az kellene, hogy a jó diákok menjenek tanárnak, ettől bizony messze vagyunk, és az okok egy részéről itt is beszéltünk…